Leerkracht-leerlingrelatie opbouwen

In de klas krijg je als leerkracht soms te maken met kinderen die je moeilijk kunt doorgronden. Zij laten niet het achterste van hun tong zien, zijn stil of lijken ter zelfbescherming een ondoordringbare muur om zich heen te hebben gebouwd. Hoe ga je hiermee om?

Meester Arjen heeft een kartonnen bus op zijn bureau staan. Een grote, met mooie schaakstukken erop. Hij geeft les aan groep 3b, die wekelijks aan de oplossing van een eenvoudig schaakprobleem mag werken. Elke vrijdagmiddag posten zijn leerlingen hun oplossing in de bus en de winnaar mag de daaropvolgende week klassenhulp zijn. Maar in die bus verdwijnt meer dan enkel de oplossing van een schaakprobleem. Kleine briefjes, minutieus opgevouwen, soms met bedankjes, maar vaker nog over ruzies met een vriendin, problemen op het schoolplein, zaken die de leerlingen van Arjen dwarszitten en waarvoor ze een oplossing zoeken. Arjen bekijkt de bus elke dag. Voor zijn leerlingen is de kartonnen doos inmiddels een baken van veiligheid.
De zesjarige Nadia is één van de leerlingen die op een dag een briefje in Arjen’s bus stopt. ‘Thuis is zo druk!!’, leest Arjen. Nog dezelfde week neemt Arjen Nadia apart tijdens de pauze. Arjen heeft Nadia de afgelopen weken leren kennen als een stil, maar hardwerkend kind, dat vooral goed reageert op complimenten. De band is goed. Niet bijzonder, maar er is gewoon een goed contact, dat voelt Arjen intuïtief. ‘Nadia, kom eens met me mee? Ik wil even met je praten’, zegt hij, terwijl hij haar het briefje uit de bus laat zien. Nadia volgt hem aarzelend terug naar het lege lokaal en gaat zitten op een stoel. Arjen leunt tegen het bureau en begint: ‘Is er misschien iets dat je met me wilt delen, Nadia?’ Nadia blijft even stil en kijkt naar de grond. ‘Ik vind die schaakstukken op jouw doos zo mooi’, zegt ze. Arjen voelt een lichte ergernis opkomen en verzucht: ‘Toen ik jouw briefje in de bus zag, werd ik wel een beetje nieuwsgierig. Snap je dat, Nadia?’ Nadia kijkt weg. ‘En waarom denk je dat dat is?’ Arjen ziet zijn leerling met haar ogen knipperen. ‘Omdat u… omdat u bezorgd bent ofzo, meester?’ Arjen knikt. ‘Ja, ik wil gewoon weten dat het goed met je gaat’, zegt hij, en hij dringt nog wat verder aan. ‘Is er thuis misschien wat aan de hand?’ Weer kijkt Nadia naar de grond. ‘Is het te druk thuis? Hebben je ouders ruzie? Hee, dat briefje deed je toch niet voor niets in die bus?’ Met elke vraag verheft Arjen zijn stem wat meer. ‘De pauze is voorbij’, zegt Nadia zacht. ‘Kom’, zegt Arjen. ‘Laten we het er op een ander moment nog even over hebben. Je weet dat je me alles kunt vertellen, hè?’ Een maand later hoort Arjen dat de ouders van Nadia uit elkaar zijn.

Als een leerkracht zich naar de leerling toekeert, dan doet deze doorgaans concrete toenaderingspogingen met als doel het contact met de leerling te vergroten

Leerkracht als veilige basis
Zelfs als de band met een leerling gunstig is, zoals meester Arjen in de casus hierboven intuïtief aanvoelt, kan het soms lastig zijn om de relatie ook op langere termijn goed te houden. En dat is vooral belangrijk voor (kwetsbare) jonge kinderen, voor wie leerkrachten fungeren als veilige basis en haven. Welke tools hebben leerkrachten nodig voor het opbouwen van relaties?

Relatiebouwstenen
In de afgelopen dertig jaar is een veelvoud aan onderzoeken verricht naar de affectieve kwaliteit van één-op-één-relaties tussen leerkrachten en leerlingen. Deze studies worden primair gevoed door een drietal theoretische verklaringsmodellen – de interpersoonlijke theorie, de zelfdeterminatietheorie en de gehechtheidstheorie (Spilt et al., 2022). Uit deze theorieën kunnen we prachtige algemene tips destilleren (bied autonomie, wees sensitief en responsief, laat samen-onder-gedrag zien). Mijn ervaring als lerarenopleider heeft me echter geleerd dat deze richtlijnen weinig houvast bieden voor specifiek gedrag in concrete, alledaagse situaties met individuele leerlingen. Om zicht te krijgen op hoe leerkrachten met elke leerling, ongeacht hun bagage, een gunstige relatie kunnen opbouwen, wil ik de focus verleggen naar een meer micro-analytische interactie-unit die ik relatiebouwstenen noem.

Een concreet raamwerk voor het opbouwen van relaties
Relatiebouwstenen verwijzen naar normale, alledaagse uitwisselingen van affectieve informatie en kunnen verschillende verbale en non-verbale vormen aannemen, zoals een vraag, een blik, een knuffel, of specifieke intenties en gevoelens, zoals woede, angst of blijdschap (Driver & Gottman, 2004). In de interactie tussen Nadia en haar meester zien we bijvoorbeeld verschillende bouwstenen terugkomen: Nadia die zwijgt en met haar ogen knippert, en Arjen die het gesprek aangaat met Nadia, of zijn stem verheft.

Relatiebouwstenen verwijzen naar normale, alledaagse uitwisselingen van affectieve informatie en kunnen verschillende verbale en non-verbale vormen aannemen

Alledaagse uitwisselingen van informatie zijn vaak niet zo spannend en zien we als leerkrachten daarom snel over het hoofd. Dit is zeker het geval bij jonge kinderen, die vaak nog niet de (taal)vaardigheden hebben om zich op een heldere manier uit te drukken. Toch kan een klein gebaar of een bedachtzame opmerking een situatie op zo’n manier veranderen dat het invloed kan uitoefenen op de leerkracht-leerlingrelatie. Op basis van inzichten uit de relatietherapeutische hoek kan verondersteld worden dat leerkrachten op drie verschillende manieren kunnen reageren op de bouwstenen van een leerling: toekeren, afkeren en tegenkeren (zie figuur 1). Als een leerkracht zich naar de leerling toekeert, dan doet deze doorgaans concrete toenaderingspogingen met als doel het contact met de leerling te vergroten (Bowlby, 1969; 1982). Het repertoire aan gedrag dat de leerkracht tentoon kan spreiden, is groot en varieert van haast passieve reacties (Leerling: ‘Hoe was je weekend, meester?’ Meester: ‘Wel oké’) tot energieke uitingen die vaak gepaard gaan met positieve gebaren en gezichtsuitdrukkingen, sympathie of humor (Leerling [huilend]: ‘Juf, mijn kat is vannacht overleden.’ Juf: ‘Ach lieverd, toch [slaat een arm om hem heen], wat moet dat ongelooflijk naar voor je zijn. Hoe kan ik je helpen?’). Ongeacht het type toekerende reactie is de boodschap helder: ik hoor je, ik heb interesse in jou en begrijp je (of wil je begrijpen), ik wil je zo goed mogelijk helpen en accepteren, zelfs als ik op dit moment niet al jouw gedrag accepteer (Gottman & DeClaire, 2001).

Figuur 1 – Drie manieren van reageren op relatiebouwstenen. Noot. Dit figuur is gebaseerd op het werk van het Gottman Institute (2000; 2011)

Leerkrachten die afkerend reageren op de bouwstenen van een leerling, geven deze te kennen dat zij geen tijd of aandacht aan het kind willen besteden of te druk zijn. Dit uit zich bijvoorbeeld in gepreoccupeerde reacties (Leerling: ‘Meester, mag ik wat vertellen?’ [Meester: staart voor zich uit en wuift met zijn hand]), onderbrekingen (Leerling: ‘Kijk, wat een mooie tekening!’ Juf: ‘Er zit verf op je mouw’), of het negeren van de leerling (Leerling: ‘Wie is de klassenhulp vandaag?’ Juf: [stilte]). Vaak ontstaan deze afkerende reacties als de leerkracht op de automatische piloot staat, moe is of gestrest, en hebben ze mogelijk niet door dat hun gedrag invloed uitoefent op de emoties en gedragingen van de leerling. Ook kan het zijn dat de leerkracht heeft geleerd om storend gedrag te negeren. Hoewel dit in het kader van gedragsmanagement een effectieve strategie lijkt, kan het vanuit dit affectieve relatieperspectief belemmerend werken voor de onderlinge band, vooral met jonge kinderen. Voor hen kan storend of teruggetrokken gedrag juist een manier zijn om concrete ‘ondertiteling’ te vragen voor hun eigen diffuse gevoelens. Bovendien suggereert de gehechtheidstheorie dat frequent afgewezen jonge kinderen tekorten kunnen ervaren in de functie van de leerkracht als veilige haven in tijden van stress en als veilige basis van waaruit zij de klascontext kunnen ontdekken. Hierdoor zal de kwaliteit van de relatie vrij snel stagneren.

Download hier figuur 1 als PDF-bestand.

Leerkrachten die zich tot slot tegen een leerling keren, reageren per definitie op een negatieve manier op diens relatiebouwstenen. Afkerende reacties kunnen kritisch zijn (Leerling: ‘Ik snap deze som niet.’ Meester: ‘Nee, natuurlijk niet. Je bent net zo slecht in rekenen als je zus’), provocatief (Leerling [steekt hand op]: ‘Mag ik wat vragen, juf?’ Juf: ‘Pfff, kun je niet zien dat ik bezig ben?’), of defensief (Leerling: ‘Ik ben zo moe…’ Juf: ‘Nee, alsof ik een makkelijke week heb gehad’). Of tegenkerende reacties nu het gevolg zijn van stress, werkdruk, negatieve voorgaande ervaringen, of andere persoonlijkheidsfactoren, de boodschap is duidelijk: ik respecteer je niet, ik vertrouw je niet, en ik kan niet tegen jouw aandachtszoekerij. Gehechtheidsgerelateerd onderzoek suggereert dat jonge kinderen die herhaaldelijk aan afkerende reacties worden blootgesteld, angstiger zijn en hun gevoelens vaker onderdrukken (Mikulincer & Shaver, 2003).

Terug naar meester Arjen en Nadia
Welke bouwstenen zien we terug in de interactie tussen meester Arjen en de zesjarige Nadia? In eerste instantie lijken de intenties van Arjen goed en probeert hij zich naar Nadia toe te keren door haar bij zich te roepen en naar de beweegredenen achter het briefje te vragen. Nadia reageert hier duidelijk afkerend op, zowel verbaal, door de vraag van Arjen te vermijden en over een ander onderwerp te beginnen, als non-verbaal, door het mijden van oogcontact. Arjen probeert goed door te vragen (toekeren), maar doet dat met enige ergernis in zijn stem en sluit af met een gesloten vraag (‘Snap je dat, Nadia?’). Het is mogelijk dat deze tegenkerende reactie Nadia nog meer in haar schulp duwt, zeker nadat Arjen, ondanks zijn poging om wederom toenadering te zoeken, zich nog dominanter gaat opstellen. Dat zien we bijvoorbeeld aan de ambigue relatiebouwsteen ‘Ik wil gewoon dat het goed met je gaat’ (keert hij zich naar Nadia toe of van haar af door boven-gedrag te tonen?), maar ook aan non-verbale cues, zoals het verheffen van zijn stem (tegenkeren), en later de opmerking dat Nadia’s briefje niet voor niets in de bus zat (tegenkeren). Mogelijkerwijs geeft Arjen Nadia hiermee te kennen dat zijn tijd kostbaar is (afkeren) en hij dus beperkt beschikbaar is. Het gevolg is dat Nadia zich nog meer gaat afkeren (ze gaat over op een ander onderwerp – ‘De pauze is voorbij’). Arjen sluit af met een duidelijk toekerende reactie (‘Je weet dat je me alles kunt vertellen, hè?’), zonder direct resultaat.

Grip krijgen op de situatie
Wat had Arjen kunnen doen om grip te krijgen op de situatie? Vermoedelijk had hij meer succes gehad als hij de focus had verlegd van het verduidelijken van zijn eigen gevoelens (ik-boodschappen) naar het begrijpen van die van Nadia. Voor Arjen ligt de sleutel in het zoeken naar momenten waarop hij op gevoelsniveau contact kan maken met zijn leerling. Hij kan zich trainen in het opmerken van subtiele relatiebouwstenen – een terneergeslagen blik, een aarzeling, een zachte stem – die onthullen dat Nadia wil dat Arjen haar gevoelens valideert. Zodra hij deze heeft opgemerkt, kan hij Nadia met woorden (‘Nadia, het lijkt alsof je ergens door van streek bent…’), uitdrukkingen (oogcontact maken), of gebaren (een hand op Nadia’s schouder) laten weten dat hij begrijpt hoe ze zich voelt. Dit zichtbare begrip vervult mogelijk een emotionele brugfunctie en maakt de weg vrij voor een meer betekenisvolle relatie tussen Arjen en Nadia.

Literatuurlijst

• Bowlby, J. (1969/1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment (2nd ed.). New York, NY: Basic Books.
• Driver, J. L., & Gottman, J. M. (2004). Daily marital interactions and positive affect during marital conflict among newlywed couples. Family Process, 43, 301–314. https://doi.org/10.1111/j.1545-5300.2004.00024.x
• Gottman, J. M., & DeClaire, J. (2001). The relationship cure. A 5 step guide to strengthening your marriage, family, and friendships. New York, NY: Harmony Books.
• Mikulincer, M., & Shaver, P. R. (2003). The attachment behavioral system in adulthood: Activation, psychodynamics, and interpersonal processes. In M. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 35). New York, NY: Academic Press.
• Spilt, J. L., Verschueren, K., Van Minderhout, M. B., & Koomen, H. M. (2022). Practitioner Review: Dyadic teacher–child relationships: comparing theories, empirical evidence and implications for practice. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 63, 724–733. https://doi.org/10.1111/jcpp.13573

Zoeken

Leerkracht-leerlingrelatie opbouwen

Relatie met kind verbeteren

Sociale interactie met klasgenootjes

Praten over huidskleur

Inloggen

Leerkracht-leerlingrelatie opbouwen

Gerelateerde artikelen

Culturele diversiteit in de kleuterklas

Basisvertrouwen in de klas

Werken aan persoonlijkheid

Relatie met kind verbeteren

Sociale interactie met klasgenootjes

Praten over huidskleur