Inloggen
Abonneren
Contact
Het effect van een nieuwe leerling
Het effect van een nieuwe leerling in de groep kan sterk variëren: van een kalme integratie tot het veroorzaken van aanzienlijke onrust. De groepsfases en de gouden weken zijn breed erkende concepten, maar hoe worden deze toegepast in een instroom- of kleutergroep, wanneer een nieuwe leerling in de loop van het leerjaar instroomt?
Chanel, een vierjarige nieuwe leerling, brengt een verhaal van rustige aanpassing met zich mee. Binnen slechts twee dagen heeft ze haar plaats gevonden en integreert ze soepel in de groep. Tijdens een korte observatieperiode is te zien dat ze eerst nog enigszins onwennig lijkt, maar al snel haar draai vindt en moeiteloos opgaat in de groep. Dit staat in schril contrast met de ervaring van Jessy, die twee maanden eerder een veel turbulenter start kende, gekenmerkt door ruzies en moeilijkheden bij het vinden van haar plek binnen dezelfde groep.
Van groepsvorming tot normontwikkeling
Bij elke nieuwe leerling begint er een nieuwe groepsvorming. Vanuit de theorie van groepsvorming zien we dat de komst van een nieuwe leerling een vormingsfase teweegbrengt (Tuckman, 1965; Tuckman & Jensen, 1977; Bijleveld, 2021; 2017). Vervolgens ontstaat, afhankelijk van de behoeften en stijl van communiceren van de nieuwe leerling, een rustige of een onstuimige stormfase.
Men kan zich voorstellen dat Chanel, met haar lage behoefte aan invloed en rustige communicatiestijl, een ander effect op de groep heeft dan Jessy. Jessy had een sterke behoefte aan invloed en een directe, soms ruwe manier van communiceren. Ze reageerde veel op andere leerlingen, wilde vaak dingen bepalen en was daardoor gedurende de dag veel zichtbaar. Na een fase van interacties kan de groep terugkeren naar de oude norm, of er kan een nieuwe norm ontstaan door de invloed van het individu op de groep (Dokman et al., 2018).
Vanuit de theorie van groepsvorming zien we dat de komst van een nieuwe leerling een vormingsfase teweegbrengt. De groepsvorming begint daardoor weer opnieuw
Diversiteit in de klas
Elke leerling brengt een uniek verhaal mee naar de klas, en zijn of haar persoonlijke achtergrond speelt een belangrijke rol in het vormgeven van wat hij/zij als ‘normaal’ beschouwt. Chanel en Jessy bijvoorbeeld, hebben eigen behoeften, coping-mechanismen en basisvaardigheden wat resulteert in bepaalde gedragsnormen (Heeling, 2021; Kramer, 2015; Horeweg, 2018; 2020). Wat voor Jessy normaal is, kan voor Chanel afwijkend zijn en andersom.
In situaties waar de groepsdynamiek verstoord is of tijdens een stormfase waarbij veel kinderen reageren op elkaar om afstemming te vinden, liggen vaak onvervulde behoeften aan de basis. De drie psychologische basisbehoeften die we in deze context identificeren, zijn (Deci & Ryan, 2000; Stevens, 2004):
1. De behoefte om gezien te worden, wat betrekking heeft op autonomie.
2. De behoefte om ergens bij te horen, gerelateerd aan relaties.
3. De behoefte om competent te zijn, ofwel het vermogen om iets te kunnen.
Deze basisbehoeften zijn essentieel voor zowel het leerproces als voor persoonlijke ontwikkeling. Wanneer ze niet adequaat worden bevredigd, gaan leerlingen gedrag inzetten om dit toch voor elkaar te krijgen.
Het interventiemodel
Om het effect van een nieuw groepslid adequaat in te schatten, wordt gebruikgemaakt van het interventiemodel. Dit model biedt een schematische weergave van de groepsdynamiek op drie niveaus. Aan de hand van deze schematische weergave kan het potentiële effect van een leerling op de dynamiek worden afgelezen. De bolletjes kunnen op twee manieren worden geplaatst. De eerste manier is door de leerkracht die gebruikmaakt van een stappenplan (De Meulder & De Groot, 2023). Dit is een stappenplan dat de leerkracht helpt inzicht te krijgen in de dynamiek van de groep. De tweede manier is door een groepsanalist. Die kan (door een groepsanalyse) de groepsdynamiek in kaart brengen voor de leerkracht (www.groepsanalyse.nl/analyses/basisanalyse). In het model wordt zichtbaar welke leerlingen meer of minder aandacht krijgen van de leerkracht en hoeveel invloed elke leerling heeft op de dynamiek. Dit laatste is af te lezen aan de positie van de bolletjes in het model: hoe hoger de positie, des te groter de invloed (De Meulder & De Groot, 2023).
Figuur 1 – Instroompositie in de groepsdynamiek
Links in het model (zie figuur 1) wordt Jessy als een paars rondje hoog afgebeeld, wat aangeeft dat ze veel invloed in de groep heeft. Rechts is Chanel onder in het model afgebeeld, wat wijst op een kleinere invloed in de groep. Dit verschil in posities binnen het model helpt ons te begrijpen waarom sommige nieuwkomers, zoals Jessy, een significant effect hebben op de groepsdynamiek, wat waarschijnlijk resulteert in een intense stormfase.
Jessy veroorzaakt door haar grote invloed een merkbare verschuiving in de dynamiek van de groep, terwijl Chanel rustig in de groep integreert. De individuele achtergronden en behoeften van de leerlingen beïnvloeden dus het verloop van de groepsfasen en de daaropvolgende dominante groepsnorm.
Leerkrachthandelen
Net zoals (nieuwe) leerlingen hebben ook leerkrachten hun eigen unieke ‘normaal’. Dit persoonlijke ‘normaal’ beïnvloedt de onderwijstaken, zoals de manier waarop zij leerlingen begroeten, instructies geven, groepen vormen, ondersteunen en lesgeven. Tips om de groepsvorming te ondersteunen, zoals het stellen van heldere regels, het bieden van een warm welkom, het hanteren van consequente en hoge verwachtingen en het maken van duidelijke afspraken, dragen zeker bij aan routine en voorspelbaarheid in de klas (De Meulder & De Groot, 2023; Bennet, 2022; Ros et al., 2020; Kneyber, 2020). Maar het is cruciaal om een aanpak te vinden die aansluit bij jouw persoonlijke stijl. De eerste stap hierin is om te handelen op een manier die natuurlijk aanvoelt voor jou.
Een leerkracht die zich prettig en zelfverzekerd voelt in zijn of haar aanpak zal waarschijnlijk een positievere invloed hebben op de leerlingen. Vervolgens is het van belang om deze persoonlijke vaardigheden te verfijnen en af te stemmen op de specifieke behoeften van leerlingen, zoals Jessy en Chanel.
Inclusief onderwijs
Chanel kan bijvoorbeeld sneller zelfstandig functioneren binnen een veilige groepsdynamiek, terwijl Jessy vanwege haar specifieke behoeften meer begeleiding nodig heeft. Wanneer de groepsdynamiek voldoende veilig is, kunnen de behoeften van leerlingen door de groep worden bevredigd. Dit stelt je in staat om minder direct betrokken te zijn bij elke leerling. Natuurlijk is intensieve begeleiding, zoals bij Jessy, soms noodzakelijk, maar een frequente toepassing ervan kan leiden tot een hoge afhankelijkheid van de leerkracht. Bovendien, gezien Jessy’s invloed op het systeem, kan deze afhankelijkheid gemakkelijk de groepsnorm worden. Het is daarom belangrijk om op twee niveaus rekening te houden met leerlingen zoals Jessy. Kijk zowel naar de individuele behoefte als naar het effect op de groepsdynamiek, gebaseerd op de invloed die iemand heeft. Op deze manier kun je het individu benaderen en tegelijkertijd de positieve dynamiek in de groep behouden.
Een praktische benadering is het identificeren van leerlingen die zowel invloedrijk als zelfstandig zijn en wiens ‘normale’ gedrag overeenkomt met de gewenste groepsnormen. In deze specifieke groep was Nicolai zo’n leerling: zelfstandig, luisterend en actief ruimte makend voor anderen. Door leerlingen als Chanel te laten beïnvloeden door Nicolai in plaats van door Jessy, kunnen we positieve groepsnormen versterken.
Bij het samenstellen van kringen en groepjes is het belangrijk om niet alleen zichtbaar ‘lastgevend’ gedrag te scheiden, maar ook rekening te houden met onderlinge (positieve) beïnvloeding. Het samen plaatsen van Chanel met Jessy kan bijvoorbeeld de invloed van Jessy versterken en Chanel afhankelijker maken van de leerkracht. Door een bewuste groepsindeling en gerichte individuele aandacht te geven waar nodig, kan een positieve en ondersteunende leeromgeving worden gecreëerd, waarin elke leerling zich optimaal kan ontwikkelen.
Een leerkracht die zich prettig en zelfverzekerd voelt in zijn of haar aanpak zal waarschijnlijk een positievere invloed hebben op de leerlingen
Drie concrete tips voor morgen
De inzichten kunnen van grote waarde zijn voor jou als leerkracht bij het faciliteren van de integratie van nieuwe leerlingen in de groep. Door je bewust te zijn van de individuele invloedniveaus en onderliggende behoeften, kun je effectieve interventies inzetten.
1. Betrek invloedrijke leerlingen bij groepsvorming
Werk samen met Nicolai en andere leerlingen om een positief groepsdynamisch systeem te creëren. Door leerlingen die blijk geven van natuurlijk leiderschap te betrekken, kun je een ondersteunende en inclusieve sfeer in de klas stimuleren.
2. Stimuleer zelfstandigheid bij Chanel
Gezien haar gemakkelijke aanpassing is het raadzaam Chanel snel meer zelfstandigheid te bieden binnen het groepsdynamische systeem. Dit stimuleert haar om onafhankelijk te handelen en haar plek in de groep op een natuurlijke wijze te vinden.
3. Voldoe aan de behoeften van Jessy
Identificeer en adresseer de specifieke behoeften van Jessy om haar effectief in de groep te integreren. Dit kan inhouden dat je extra tijd besteedt aan het begrijpen van haar motivaties en gedragingen, en aangepaste ondersteuning biedt om haar positieve bijdrage aan de klas te waarborgen.
Harmonieuze leeromgeving
Deze tips zijn gericht op het creëren van een harmonieuze en effectieve leeromgeving. Door zowel aandacht te schenken aan de individuele behoeften van de leerlingen als aan de algemene groepsdynamiek creëer je een prettige omgeving waarin iedereen zijn plek vindt.
Literatuurlijst
• Bennet, T. (2022). Regie in de klas. Uitgeverij Phronese.
• Bijleveld, B. (2017). De gouden weken: groepsvorming & ouderbetrokkenheid. Eduforce.
• Bijleveld, B. (2021). De zilveren weken: groepsvorming & ouderbetrokkenheid. Eduforce.
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268
• De Meulder, T. & De Groot, T.K. (2023). Groepsdynamiek in het onderwijs, de complexiteit stap voor stap ontrafeld. THEMA – spelen met gedrag.
• Dokman, I., Van Beusekom, R., Oldeboom, B., & Pepping-Poot, A. (2018). IK in de WIJ. Groepsdynamisch werken in het onderwijs. L&Ving Factory.
• Heeling, B. (2021). Gewoon Speciaal: Kijken vanuit kindperspectief. Taleswapper Publishing.
• Horeweg, A. (2018). De traumasensitieve school. Lannoo Campus.
• Horeweg, A. (2020). Voorkom lastig gedrag. Uitgeverij Pica.
• Kneyber, R. (2020). Orde houden. Vernieuwde editie. Uitgeverij Phronese.
• Kramer, J. (2015). Deep democracy: de wijsheid van de minderheid. Thema.
• Ros, A., Castelijns, J., Van Loon, A-M., & Verbeeck, K. (2020). Gemotiveerd leren en lesgeven, de kracht van intrinsieke motivatie. Uitgever: Coutinho.
• Stevens, L. M. (2004). Zin in school. CPS.
• Tuckman, B. (1965). Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 63(6), 384–399. https://doi.org/10.1037/h0022100
• Tuckman, B., & Jensen, M. E. (1977). Stages of small-group development revisited. Group & Organization Studies, 2(4), 419–427. https://doi.org/10.1177/105960117700200404
Gerelateerde artikelen
Culturele diversiteit in de kleuterklas
Al op jonge leeftijd maken baby’s en kinderen onderscheid in huidskleur. Ook ontwikkelen ze al vroeg sociale voorkeuren en ontstaan er vooroordelen gebaseerd op ras. Hoe kan je ...
Basisvertrouwen in de klas
Basisvertrouwen is het vertrouwen van kinderen in de vaste opvoeder, en tegelijkertijd vertrouwen in zichzelf. Kinderen met voldoende basisvertrouwen hebben zelfvertrouwen, zijn...
Werken aan persoonlijkheid
Kleuters hebben invloed op hoe ze omgaan met de wereld. Daar hebben ze vaardigheden bij nodig die ze nog moeten ontwikkelen. ‘The leader in me’ is een aanpak die kan helpen bij ...
