Samenwerken aan een taalrijke omgeving

Het taalaanbod en de kennis over de wereld die kinderen van huis uit meekrijgen, zijn bepalend voor hun taalontwikkeling en kansen(gelijkheid). Hoe kun je als professional een goede verbinding maken tussen school en thuis, ter bevordering van de taalontwikkeling van kinderen?

Foto: TAALfotografie

Kinderen die thuis opgroeien in een ‘taalomgeving’ waarin veel met hen gesproken wordt, hebben een groot voordeel als zij starten op school, ten opzichte van kinderen die deze taalervaringen minder hebben opgedaan. Vooral kinderen van ouders met minder opleiding en minder hulpbronnen (zoals voldoende inkomen) zijn hierbij in het nadeel (Golinkoff et al., 2019; Hart & Risley, 2003). Door de verschillen in kennis over de wereld en de hoeveelheid én kwaliteit van de (Nederlandse) taal die deze kinderen meekrijgen, kunnen ze niet altijd goed aansluiten bij het startniveau dat verondersteld wordt op school. Die achterstand halen zij gedurende hun jaren op de basisschool bovendien nauwelijks in. Zo kan kansenongelijkheid ontstaan (Zumbuehl & Dillingh, 2020).

Omdat (voor)scholen ‘doorbouwen’ op de taalervaringen die kinderen van huis uit meekrijgen, is het voor professionals in de kinderopvang en het onderwijs van groot belang om zich te verdiepen in de taalomgeving van kinderen. Dat begint met inzicht in de kennis en taal die kinderen wél thuis hebben opgedaan (zoals de taal die thuis gesproken wordt) en dat in te zetten op school (Cummins, 2019; Waddington & Esteban-Guitart, 2024). Er is echter nog weinig aandacht voor deze manier van werken, waarbij leerkrachten en pedagogisch medewerkers verbinding maken tussen school en thuis, ter bevordering van de taalontwikkeling van kinderen. Ook in opleidingen komt dit nog niet terug (Van der Pluijm, 2020; 2024).

Foto: Mathilde Dusol

Onderzoek in Rotterdam
Hoe je als leerkracht een goede verbinding kunt maken tussen school en thuis is onderwerp van (lopend) onderzoek (Van der Pluijm, 2020; Van der Pluijm e.a., in voorbereiding). Tijdens het promotieonderzoek van Martine (Van der Pluijm, 2020) werkte zij samen met leerkrachten op scholen in Rotterdam. Samen keken ze naar passende oplossingen om de brug te slaan tussen de school en de taalomgeving thuis van leerlingen. Een van die leerkrachten was Sara. Sara stond destijds al bekend om de succesvolle wekelijkse inloop voor kinderen en ouders die zij organiseerde voor haar groep. Voor het onderzoek volgde Martine de werkwijze van Sara (Van der Pluijm, 2020).

Mika en zijn moeder
Door een observatie tijdens een inloopmoment bij Sara in de klas, raakten Sara en Martine in gesprek. Die ochtend had Sara voor alle ouders en hun kind een opdracht neergelegd met als doel: ouder en kind samen in gesprek te brengen. Bijna alle ouders sloten aan en namen plaats naast hun kind. Zo ook de moeder van Mika. Mika zag meteen wat de bedoeling was en ging voortvarend aan de slag: hamertje tik ligt voor hem klaar, dus meppen maar… Zijn moeder legt vervolgens haar hand op zijn hand en maakt zonder mondelinge toelichting duidelijk dat hij moet stoppen met slaan. Ze kijkt hierbij om zich heen en zoekt naar oogcontact met Sara. Sara is druk in de weer met het neerleggen van materialen en het welkom heten van ouders. Voor iedere ouder en kind heeft ze bij binnenkomst een persoonlijk woord. Ze ziet niet dat de moeder van Mika oogcontact zoekt en dat zij de activiteit niet uitvoert met Mika. Niet vreemd, als je bedenkt dat Sara haar aandacht verdeelt over ruim 20 kinderen en hun ouders.

Na afloop van de inloop bespreekt Martine met Sara het verloop van de activiteit. Martine complimenteert Sara met de grote opkomst en haar warme contacten met ouders. Samen kijken ze naar de filmopname van de activiteit. Daarin zijn ook Mika en zijn moeder te zien, inclusief de vragende blik van moeder. Sara wordt stil. ‘Ik heb dit niet gezien’, zegt ze. Ze krijgt tranen in haar ogen. ‘Ik wil er voor iedereen zijn, maar dit heb ik niet goed gedaan.’
Martine en Sara gaan in gesprek over mogelijke verklaringen voor hoe de moeder van Mika reageerde op deze activiteit en haar zoon belette om hiermee aan de slag te gaan. Ze bespreken dat deze moeder geen onderwijs heeft gevolgd in Nederland, en enkele jaren basisschool in het land waar zij opgroeide. Hierdoor is moeder misschien niet bekend met de activiteit en de verwachting die Sara heeft van haar; namelijk dat ze samen met haar zoon de activiteit doet. Ook blijkt dat de moeder van Mika weinig Nederlands spreekt. Mogelijk voelt ze zich onzeker om op school in haar moedertaal te spreken met haar zoon. Sowieso is het Sara opgevallen dat deze moeder weinig praat met haar kinderen, nu ze er over nadenkt. Sara komt tot de conclusie dat het eigenlijk geen passende activiteit was voor deze moeder. Althans, niet voor het doel waarmee ze de inloop organiseert: het stimuleren van interactie tussen ouder en kind. Terwijl ze weet hoe belangrijk het is, want Mika kan meer interacties goed gebruiken om zijn taal verder te ontwikkelen.

Foto: Mathilde Dusol

Wel willen, maar niet weten hoe
Martine ontdekte meer van dit soort voorbeelden in scholen waarbij de bedoelingen en de praktijk uiteenliepen (Van der Pluijm, 2020). Eén ding werd duidelijk: het was geen kwestie van niet willen, maar eerder van niet kunnen – of niet weten hoe. En dat geldt aan twee kanten. Leerkrachten willen wel samenwerken met ouders, maar missen soms de kennis om aan te sluiten bij ouders met andere voorkennis dan zij zelf hebben – en vinden het lastig om de kennis van ouders te weten te komen. Ouders op hun beurt, willen graag gehoor geven aan de pogingen van leerkrachten om sámen hun kind te ondersteunen, maar weten niet altijd wat de leerkracht nu eigenlijk van hen verwacht (zie ook: Hoover-Dempsey & Sandler, 2005). En niet alle ouders reageren dan zoals de moeder van Mika en blijven rustig wachten. Veel ouders vermijden die situatie misschien liever, omdat het een ongemakkelijk gevoel kan geven.

Aanpak op school met zeven stappen
Martine en de leerkrachten van de Rotterdamse scholen werkten in cycli aan verbeteringen, om de leerkrachten te helpen samen met ouders de taal van de kinderen te stimuleren (Van der Pluijm, 2020). Dit leverde uiteindelijk een aanpak op met zeven stappen. De eerste drie stappen gaan over het voorwerk dat nodig is, om goed aan te sluiten bij de voorkennis van ouders en kinderen (Kurvers & Van Steensel, 2022).
• Dat begint bij Stap 1: Verken de taalomgeving thuis. Het is raadzaam om van alle kinderen in de groep na te gaan welke achtergrond de ouders hebben en wat hun voorkennis is. Denk aan welke opleiding ouders hebben gevolgd en in welk land, wat hun thuistaal is, wat zij graag doen thuis of welk beroep zij uitvoeren. Ook helpt het leerkrachten om te weten hoe ouders de taal van hun kinderen ondersteunen en welke activiteiten zij samen doen. We merkten dat een activiteit als voorlezen meer past bij westerse denkbeelden over taalstimulering en dat veel ouders andere manieren gebruiken om met hun kinderen te praten – zoals het vertellen van verhalen of het zingen van liedjes (zie ook Notten, z.d.).
• Wat we uit het voorbeeld van Sara kunnen leren is wat er gebeurt in Stap 2: Betrek ouders in procedures en Stap 3: Bouw wederkerige relaties op met alle ouders. Sara wist met haar vaste inloopmoment op dinsdag om 8.30 een routine te realiseren waarmee ze alle ouders bereikte en dankzij de warme relatie deden ouders ook echt mee. Al vonden ouders het soms spannend, zoals we zagen in het voorbeeld van de moeder van Mika. Deze eerste drie stappen helpen leerkrachten om de benodigde partnerschappen te creëren om werkzame ouder-kind activiteiten te realiseren. Juist daar waar sprake is van kansenongelijkheid (Lusse & Van der Pluijm, 2023).

Na het voorwerk, ga je als leerkracht of pedagogisch medewerker de daadwerkelijke interventies implementeren.
• Stap 4: Organiseer wekelijks ouder-kind activiteiten in de klas is het hart van de aanpak. Denk aan wekelijkse interventieactiviteiten zoals de inloop die Sara organiseerde. Deze stap is zo uitgewerkt dat het leerkrachten helpt om laagdrempelige activiteiten te bieden, die voor alle ouders haalbaar zijn en waarin het gebruik van de thuistaal gestimuleerd wordt. Een voorbeeld is het spel Wat is weg? met bijvoorbeeld (houten) fruitstukjes. Ouder en kind verstoppen om de beurt een fruitstukje uit een verzameling en raden wat er weg is. Alle ouders en kinderen kunnen gebruikmaken van hun voorkennis, zoals fruitsoorten of hoe ze smaken. Door hetzelfde spel aan alle ouder-kind paren aan te bieden en als leerkracht voor te doen (modelen), hebben ouders houvast om de activiteit samen met hun kind te doen. Bovendien – als ouders het na de uitleg van de leerkracht nog niet precies weten – kunnen ze het dan ook ‘afkijken’ bij andere ouders. Precies dit zou de moeder van Mika op weg geholpen hebben. Vooral als ze ook aangemoedigd was haar moedertaal te gebruiken. Deze werkwijze hielp Sara ook in de uitvoering, want ze hoefde niet meer alle ouders en kinderen apart langs met uitleg.

De laatste drie stappen in deze aanpak op school gaan over het daadwerkelijke stimuleren van de taalontwikkeling bij kinderen.
• Martine ontwikkelde samen met de leerkrachten in Rotterdam ook stappen om ouders bewust te maken van hun rol en de taalruimte van kinderen te vergroten. Dat zijn Stap 5: Stimuleer rolontwikkeling bij ouders en Stap 6: Geef taal prioriteit. Hoewel veel ouders graag willen dat hun kind de taal goed ontwikkelt, zijn ze zich vaak niet bewust van de belangrijke rol die de interactie met hun kind daarin vervult. Door het wisselen van beurten – zoals bij een activiteit als Wat is weg? – wordt het kind een gelijkwaardige gesprekspartner voor de ouder. Door het initiatief van het kind aan te moedigen, het praten te stimuleren door vragen te stellen en ruimte te maken voor gesprek – in plaats van het goede antwoord te geven of een fout te corrigeren – ondersteunen ouders hun kind bij het zoeken naar woorden en het luisteren naar relevante informatie van de ouder.
• Dat gesprek tot slot, helpt om de taal van het kind uit te breiden (Stap 7: Breid de taal uit) (Damhuis & Litjens, 2003). Zeker als ouders daarbij ook ervaren dat het kind best moeilijke woorden kan begrijpen. En dat het kind zelfs taal buiten het hier en nu begrijpt. Bijvoorbeeld als de ouder bij Wat is weg? vraagt naar het fruit dat ze de dag ervoor hebben gekocht op de markt.

Foto: Mathilde Dusol

Aandacht voor de verbinding met thuis
De aanpak Thuis in Taal helpt leerkrachten stap voor stap de samenwerking aan te gaan met ouders vanuit de kennis en mogelijkheden van ouders. Onderzoek (Van der Pluijm, 2020) naar deze aanpak liet zien dat de interactie tussen kinderen en ouders tijdens de ouder-kind activiteiten op school groeit, naarmate ouders vaker meedoen met dit soort activiteiten. En ouders doen graag mee! Op de zeven scholen waar de aanpak voor het promotieonderzoek werd getest, was wekelijks ruim driekwart van de ouders aanwezig en bijna alle ouders kwamen regelmatig. Dit patroon werd in later onderzoek steeds opnieuw zichtbaar. Juist daarin zit de aantrekkingskracht om dit te doen: als leerkracht doe je dit niet voor niks.
Hoewel het bij aanvang kan lijken alsof er een taak bij komt, ervaren leerkrachten het werken met deze aanpak als waardevol en uiteindelijk als niet moeilijk. Het is vooral de mindset die je moet ontwikkelen om anders naar je werk te kijken: het werken aan de taal van jonge kinderen en hun kansen vraagt óók aandacht voor de verbinding met thuis.

Wat we op dat moment in het onderzoek nog niet konden zeggen, was of de interacties ook in de thuissituatie groeiden. Wel vermoedden we dat die ‘transfer’ lastiger zou zijn voor ouders met de minste voorkennis, omdat veel ouders de interactie met hun kind best lastig vinden. Om die reden startten we nieuw onderzoek bij gezinnen thuis (2020-2024). In een volgend artikel besteden we aandacht aan de uitkomsten van dat onderzoek in de thuisomgeving.

Literatuurlijst

• Cummins, J. (1992). Language proficiency, bilingualism, and academic achievement. In P. A. Richard-Amato & M. A. Snow (Eds.), Multicultural classroom: Readings for content-area teachers (pp. 16-26). White Plains, NY: Longman Publishing
• Cummins, J. (2019). Should schools undermine or sustain multilingualism? An analysis of theory, research, and pedagogical practice. Sustainable Multilingualism, 15(1), 1-26.
• Damhuis, R. & Litjens, P. (2003). Mondelinge communicatie: Drie werkwijzen voor mondelinge taalontwikkeling. Expertisecentrum Nederlands,
• Fikrat-Wevers, S., Steensel, R. van, & Arends, L. (2021). Effects of Family Literacy Programs on the Emergent Literacy Skills of Children from Low-SES Families. A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 91, 577-613.
• Golinkoff, R. M., Hoff, E., Rowe, M. L., Tamis-LeMonda, C. S. & Hirsh-Pasek, K. (2019). Language matters: Denying the existence of the 30-million-word gap has serious consequences. Child Development, 90(3), 985-992.
• Hart, B. & Risley, T.R. (2003), The early catastrophe: the 30 million word gap. American Educator, 27, 4-9.
• Hogg, L. & Volman, M. (2020). A Synthesis of Funds of Identity Research: Purposes, Tools, Pedagogical Approaches and Outcomes. Review of Educational Research, 90(6), 862-895.
• Hoover-Dempsey, K.V. & Sandler, H.W. (2005). Final performance report for OERI Grant 3R305T010673. The social context of parental involvement: a path to enhanced achievement. Nashville: Vanderbilt University.
• Kurvers, J., & Van Steensel, R. (2022). Over de drempels van geletterdheid: laaggeletterde ouders helpen hun jonge kind te ondersteunen. Nederlandse letterkunde, 27(1), 8–24.
• Lusse, M. & Van der Pluijm, M. (2023). Handvat samenwerken met ouders aan kansengelijkheid voor kinderen. Hogeschool Rotterdam.
• Notten, N. (z.d.). Dichtbij de laaggeletterde ouder. Een exploratief onderzoek naar de werking van ouderbijeenkomsten over leesbevordering in een omgeving met laaggeletterde ouders. Intern rapport van Radboud Universiteit en Stichting Lezen. Geraadpleegd op 31 maart 2024 van: 78e5ed4b52fe684e72ee806379178d5e_rde_ouder_-_Stichting_Lezen.pdf (gelijkschap.nl)
• Van der Pluijm, M. (2024). Voor ieder kind een stevig taalhuis. Samenwerken aan een taalrijke omgeving voor jonge kinderen [openbare les]. Hogeschool Rotterdam.
• Van der Pluijm, M. (2020). At home in language. Design and evaluation of a partnership program for teachers with lower-educated parents in support of their young children’s language development (Proefschrift). Ridderprint.
• Van der Pluijm, M., Stuit, M., & Groff, C. (in voorbereiding). Maatwerk voor de taalontwikkeling van kinderen: hoe kan dat op school en thuis? Hogeschool Rotterdam.
• Waddington, J. & Esteban-Guitart, M. (2024). Funds of knowledge and identity in language learning and teaching. Innovation in language learning and teaching. DOI: 10.1080/17501229.2024.2328306
• Zumbuehl, M. & Dillingh, R. (2020). Ongelijkheid van het jonge kind. CPB Notitie. Geraadpleegd op 7 maart 2022 van: Ongelijkheid van het jonge kind (cpb.nl)

Zoeken

Samenwerken aan een taalrijke omgeving

Vanuit thuis werken aan taal

Inloggen

Samenwerken aan een taalrijke omgeving

Gerelateerde artikelen

Vroege mondelinge taalontwikkeling

Aanloop naar schoolrijpheid

De rol van de bibliotheek

Vanuit thuis werken aan taal