Inloggen
Abonneren
Contact
Gelijke kansen door rijke gesprekken
Niet alle kinderen groeien op in een taalrijke thuisomgeving. Kinderen die thuis weinig Nederlands horen en spreken krijgen minder kansen om hun mondelinge taalvaardigheid in deze taal te ontwikkelen. Leerkrachten kunnen op school het verschil maken door rijke gesprekken met leerlingen te voeren.
Juf Erica heeft ter voorbereiding van het thema ‘Wij gaan naar de bakker’ bakboeken en diverse materialen als snijplanken, een taartschaal en een broodmandje in de huishoek gelegd. Hieruit ontstaat in de groep interesse om brood en taarten te bakken, te kopen en op te eten. De groep 1/2 van juf Erica heeft een meertalige populatie. Juf Erica leest het boek De bakker in de groep voor. Ze biedt vakspecifieke woorden als bakkersmuts, bestellen, deegroller, mixer, beschuit en crackers in de kring aan met behulp van concrete materialen. Er wordt samen met de kinderen aan de hand van het boek een bakkerswinkel ingericht als themahoek. Vol enthousiasme wordt er door de leerlingen geëxperimenteerd met de materialen in de bakkerswinkel. Het spel bestaat vooral uit losse spelhandelingen en er is nauwelijks talige interactie tussen de kinderen onderling. Juf Erica wil de interactie en het spel op een hoger plan krijgen. Ze stapt de bakkerij binnen om iets te kopen. Esra komt al snel naar de juf toe en kijkt haar vragend aan als juf Erica vraagt: ‘Welke soorten taart heeft u vandaag ?’ Het spel stagneert. Esra beheerst het specifieke repertoire aan taal niet dat een winkeljuffrouw in de bakkerij gebruikt tegen haar klanten.
Taalrijke versus taalarme thuissituatie
De vroege kinderjaren vormen een cruciale periode voor taalontwikkeling, waarin de basis wordt gelegd voor taalvaardigheid in het verdere leven (Bornstein et al., 2020). Op twee- tot vierjarige leeftijd zijn er echter al grote verschillen in taalvaardigheid tussen kinderen. Dit blijkt met name uit de omvang en de diepte van de woordenschatkennis van kinderen, waarbij de omvang uiteen kan lopen van enkele honderden tot duizenden woorden. Omdat jonge kinderen impliciet taal leren via verbale interacties, is deze variatie voor het grootste deel toe te schrijven aan verschillen in het taalaanbod thuis (Henrichs, 2010).
De vroege kinderjaren vormen een cruciale periode voor taalontwikkeling, waarin de basis wordt gelegd voor taalvaardigheid in het verdere leven
In een taalrijke thuissituatie is er veel en rijk taalaanbod: ouders doen taalstimulerende activiteiten met hun kind, zoals voorlezen en liedjes zingen, er zijn boeken en kranten in huis en alledaagse situaties worden aangegrepen om in gesprek te gaan. De kwaliteit van de gesprekken tussen ouders en kinderen ligt hoog: er wordt over het hier en nu gepraat, maar ook over situaties in de toekomst of het verleden, het taalgebruik is rijk en de zinnen zijn complex; kinderen worden uitgedaagd. Dit kan in het Nederlands, een andere taal of een combinatie van beiden zijn. Een taalarme thuissituatie daarentegen kenmerkt zich door de beperkte aanwezigheid of afwezigheid van taalstimulerende materialen. Er worden thuis minder gesprekken gevoerd en de inhoud van deze gesprekken beperkt zich vaak tot het hier en nu. Het beheersingsniveau van de ouders van de Nederlandse of een andere taal is vaak laag. Door deze verschillen in de thuissituatie starten kinderen met uiteenlopende taalvaardigheden op de basisschool.
School als gelijkmaker
De taalvaardigheid op jonge leeftijd is een van de beste voorspellers van de schoolloopbaan. Kinderen met een goede taalvaardigheid zijn beter in staat het onderwijsaanbod te verwerken en nieuwe kennis en vaardigheden op te doen. Taalachterstand wordt als een belangrijke oorzaak van kansenongelijkheid in het onderwijs gezien. Om kleuters uit taalarme gezinnen maximale onderwijskansen te bieden, is een aanpak nodig die aansluit bij de behoeften van deze kinderen. De leerkracht speelt hierin een belangrijke rol: als het taalaanbod thuis laag is, is het taalaanbod op school des te belangrijker. Uit Vlaams onderzoek naar de kwaliteit van het taalgebruik in de klas blijkt echter dat taalachterstand in sommige gevallen leidt tot taalachterstelling (Peleman, Vandenbroeck, & Van Avermaet, 2019). De onderzoekers laten zien dat leerlingen uit een taalarme thuissituatie minder aan het woord komen in de les, minder in directe interactie met de leerkracht zijn en dat de manier waarop er tegen hen gepraat wordt eenvoudiger is. Bovendien wordt er vaak tegen in plaats van met de leerlingen gepraat. Voor deze kinderen wordt de lat lager gelegd, terwijl het voor hen juist van belang is om kwaliteitsvolle input te geven, ze vaak de beurt te geven in de les, veel met ze te praten, ze uit te dagen en te werken vanuit hoge verwachtingen (Agirdag, 2020). Deze lessituatie komt niet voort uit onwil bij leerkrachten, maar vaak uit onwetendheid en ontoereikende vaardigheden om het anders aan te pakken. Hoe versterk je als leerkracht het taalaanbod in de klas om met name de leerlingen die dit thuis niet krijgen een rijk taalaanbod te bieden?
Rijke gesprekken in de klas
Een goede manier om leerlingen uit taalarme milieus op school taalrijke interacties te bieden, is via het taaldenkgesprekken. Dit is een Nederlandse uitwerking van dialogische gespreksvoering, die internationaal met verschillende termen wordt aangeduid, zoals sustained shared thinking (Siraj-Blatchford & Sylva, 2004), dialogic teaching (Alexander, 2003) of exploratory talk (Mercer, 2000). De theorie die hieraan ten grondslag ligt, is de leertheorie van Vygotsky (1986), volgens welke kinderen begrip en kennis van de wereld opbouwen door sociale interacties met meer ervaren gesprekspartners. Taaldenkgesprekken stimuleren de taalontwikkeling doordat ze rijk taalaanbod bevatten, taalproductie ontlokken en plaatsvinden in sociale interactie die aanzet tot betekenisonderhandeling (Damhuis, 2008). In dergelijke gesprekken werken leerkracht en leerling(en) bijvoorbeeld samen om een probleem op te lossen, een concept te verduidelijken, een activiteit te evalueren of een verhaal uit te breiden. Ze leveren beiden een bijdrage aan het denkproces en breiden het begrip en de taal uit. Taal wordt gebruikt als middel om samen na te denken, te reflecteren, te evalueren en te voorspellen. Door leerlingen te betrekken in dergelijke diepere gesprekken over wat zij aan het doen zijn tijdens spel, wordt het verfijnde en abstracte denken gestimuleerd (Siraj-Blatchford et al., 2004). Taaldenkgesprekken bieden daarnaast gelegenheid om de Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid (DAT) uit te breiden en het Cognitief Academisch Taalgebruik (CAT) te vergroten. In taalarme milieus maken kinderen vooral gebruik van hun DAT, dat vaak gaat over het hier en nu en betrekking heeft op concrete, zichtbare onderwerpen. Door middel van taaldenkgesprekken op school waarbij de leerkracht zowel schooltaal als vaktaal introduceert kan deze alledaagse taal uitbreiden naar CAT (Henrichs, 2010). Schooltaal is abstracte taal die vakoverstijgend is, zoals ‘evalueren’ en ‘argumenteren’. Vaktaal gaat over vakspecifieke woorden, zoals ‘banket’ en ‘decoreren’. De ontwikkeling van CAT is cruciaal voor schoolsucces, omdat het noodzakelijk is om deel te kunnen nemen aan vakinhoudelijke gesprekken. Voorbeelden van concrete vragen die in taaldenkgesprekken gesteld kunnen worden, zijn te vinden op www.hjk-online.nl/artikelen. In de special ‘Goede gesprekken met jonge kinderen’ (HJK, 2016) wordt bovendien uitgebreider op deze manier van gespreksvoering ingegaan.
Kinderen met een goede taalvaardigheid zijn beter in staat het onderwijsaanbod te verwerken en nieuwe kennis en vaardigheden op te doen
Bij jonge kinderen bieden spelsituaties mooie kansen voor het voeren van taaldenkgesprekken. Voor kinderen met een beperkte woordenschat vragen zulke gesprekken wel om opbouw in het aanbod en aansluiting bij de zone van naaste ontwikkeling van het kind. Het helpt om bij kinderen met een beperkte woordenschat de moeilijkheid van deze gesprekken langzaam op te bouwen, goed te modellen en hen mee te laten kijken en luisteren bij gesprekken met andere leerlingen. Op die manier kunnen alle leerlingen stap voor stap betrokken worden in rijke interacties. In het voorbeeld van Esra is te zien dat alleen woordenschat aanbieden binnen een thema niet voldoende is om de mondelinge taalvaardigheid van leerlingen binnen de spelsituatie te stimuleren. Goed rollenspel komt met een beperkte actieve mondelinge taalvaardigheid niet van de grond. Juf Erica kan vanuit haar spelgeleidingsrol als instructeur of als speelmaatje (Elenbaas van Ommen & Hofmeijer, 2018) via taaldenkgesprekken gericht werken aan zinnen binnen het repertoire van de bakkerij. In de bakkerswinkel in de klas zal dan al snel veel van de geoefende mondelinge taal bij de leerlingen te horen zijn.
Naast de inzet van deze specifieke gespreksvorm, bieden dagelijkse routines ook veel kansen voor verrijking (De Haan, 2012). Ga bijvoorbeeld eens na wat de inhoud is van de gesprekken die je met leerlingen hebt als je naar de gymles loopt, helpt met een rits dichtdoen of het strikken van veters: verwoord je wat je aan het doen bent en ontlok je taal bij de leerling? Door deze momenten aan te grijpen voor gesprek, kan je leerlingen de hele dag onderdompelen in een rijke taalomgeving.
Gesprekskwaliteit verhogen
Voor leerlingen uit taalarme milieus is het essentieel dat het mondeling taalaanbod op school van hoge kwaliteit is. Echt verschil maken, kan door het structureel verhogen van de gesprekskwaliteit in de klas. Zoals beschreven kan de interactiekwaliteit tijdens spelsituaties door het voeren van taaldenkgesprekken worden verhoogd en kunnen dagelijkse routines worden verrijkt. Door op deze manier de taalvaardigheid van kinderen te werken, bieden we ze kansen om nieuwe kennis en vaardigheden op te doen en daarmee hun schoolloopbaan succesvol te doorlopen.
Adviezen voor taaldenkgesprekken
Een aantal strategieën om taaldenkgesprekken te stimuleren (gebaseerd op Children’s Services Central, 2019):
1. Stem af: Luister zorgvuldig naar wat het kind zegt. Observeer de lichaamstaal en wat het kind doet.
2. Toon oprechte interesse: Geef je volledige aandacht aan het kind, houd oogcontact, bevestig, glimlach, knik.
3. Respecteer de eigen beslissingen en keuzes van het kind: Je zegt bijvoorbeeld “daar wil ik echt meer over weten” en luister en reageer betrokken op het antwoord.
4. Vat samen: “Dus jij denkt dat …?”
5. Breng een eigen ervaring in: “Ik vind het heerlijk om buiten te wandelen.”
6. Verduidelijk ideeën: “Dus jij denkt dat de boot zal zinken als ik hem in het water leg?”
7. Doe een suggestie: “Misschien wil je het zo eens uitproberen?”
8. Breng in herinnering: “Je zei toch net dat de boot zou zinken..?”
9. Moedig het denken aan: “Je hebt echt hard nagedacht over waar je de parkeerplaats zou maken voor de auto’s. Waar ga je fietsenstalling maken?”
10. Breng een ander standpunt in: “Misschien wilde de stiefmoeder wel lief zijn door Sneeuwwitje een appel te geven?”
11. Veronderstel: “Denk je dat alle dwergen het fijn vonden dat Sneeuwwitje bij hun in het kleine huisje kwam wonen?”
12. Leg parallellen: Een parallel leggen tussen de ervaring van de volwassene en de ervaring van het kind. “Jij hebt een paraplu. Zo blijf je lekker droog. Ik ben de mijne vergeten. Kijk ik word helemaal nat.”
13. Stel open vragen: Hoe deed je … ? Waarom doet dit …? Wat gebeurt er dan? Wat denk jij? Ik vraag me af wat er gebeurt als…?
14. Laat zie hoe je denkt (modelleer): Ik zou graag deze poster in de zithoek hangen, maar er is geen plaats. Ik moet eens goed nadenken hoe ik plaats kan
Literatuurlijst
• Bornstein, M.H., Putnick, D.L., Bohr, Y., Abdelmaseh, M., Lee, C.Y., & Esposito, G. (2020). Maternal sensitivity and language in infancy each promotes child core language skill in preschool. Early Childhood Research Quarterly, 51, 483–489.
• Peleman, Vandenbroeck, & van Avermaet (2019). De overgang naar de kleuterschool voor kinderen uit gezinnen in armoede. Universiteit Gent.
• Agirdag, O. (2020). Onderwijs in een gekleurde samenleving. EPO.
• Siraj-Blatchford, I., & Sylva, K. (2004). Researching pedagogy in English pre-schools. British Educational Research Journal, 30 (5), 713-730.
• Alexander, R. J. (2003). Talk in teaching and learning: international perspectives. In (no Eds.), New perspectives on spoken english, (pp. 26-37).London: Qualifications and Curriculum Authority.
• Mercer, N. (2000). Words and minds: how we use language to think together. London: Routledge.
• Vygotsky, L. (1986). Thought and language. London: MIT Press.
• Henrichs, L.F. (2010). Academic language in early childhood interactions. A longitudinal study of 3- to 6-year old Dutch monolingual children. Proefschrift Universiteit van Amsterdam.
• Damhuis, R. (2008). Gesprekken zijn de spil van onderwijs. Taalbeleid in uitvoering. Lectorale rede. Utrecht: Marnix Academie.
• Haan, D. de (2012). Verkennen, Verbinden, Verrijken; didactiek voor een goede intractie met jonge kinderen. Hogeschool Inholland, Universiteit Utrecht.
Gerelateerde artikelen
Vroege mondelinge taalontwikkeling
De eerste zeven levensjaren zijn van belang voor het ontwikkelen van een goede mondelinge taalvaardigheid. Wat is het belang van een vroege mondelinge taalvaardigheid en hoe kun...
Aanloop naar schoolrijpheid
Een kritische instelling ten opzichte van het eigen denken en dat van anderen, doen jonge kinderen op door ervaring en stimulans van de leerkracht. We noemen dit ‘reflexiviteit’...
De rol van de bibliotheek
Met de bibliotheekpas van school fietste ik – als jonge leerkracht – na schooltijd naar de dichtstbijzijnde vestiging van de bibliotheek om een stapel boeken te halen en laadde ...
