Profile

HJK draait om de wereld van het jonge kind

Logo categorie
Rekenen
27/08/2019
Leestijd 8-12 minuten

Rekenen met prentenboeken

Prentenboeken kunnen een prima startpunt vormen voor rekenactiviteiten in de onderbouw. Waarom is dat? Wat zijn de voordelen van rekenen met prentenboeken? Wat is de theoretische rechtvaardiging? Ontdek de solide theoretische basis van rekenen met prentenboeken.

Save the children

Rekenen met prentenboeken is een verrassend en uitdagend avontuur dat kinderen meestal met groot enthousiasme aangaan. Hoe dat rekenonderwijs vorm kan krijgen, is in verschillende nationale (bijvoorbeeld Van Bree & Van Bree, 2012, 2013; Van den Heuvel-Panhuizen & Loomans, 2012) en internationale publicaties (bijvoorbeeld Burns, 2010; Mattone, 2007) beschreven. In deze publicaties gaat relatief weinig aandacht uit naar het theoretisch funderen van een waardevolle rekenpraktijk. Hoog tijd dus om eens uitgebreider stil te staan bij de vraag waarom rekenen en prentenboeken zo’n fraaie combinatie vormen.

Vijf overzichtelijke categorieën
Rekenen met prentenboeken heeft een groot aantal voordelen. Die voordelen zijn in vijf overzichtelijke categorieën onder te brengen.

1. Connecties
Prentenboeken met reken-wiskundige componenten kun je gebruiken als het haakje waaraan je rekenactiviteiten ophangt. Prentenboekverhalen verschaffen de rekenactiviteiten een aantrekkelijke en uitdagende context. Die context hoeft zeker niet altijd levensecht te zijn, zolang de context maar herkenbaar is (Russo & Russo, 2018). In herkenbare en betekenisvolle contexten ervaren kinderen dat rekenen een integraal onderdeel is van hun eigen leven (Moyer, 2000). Dit helpt hen de waarde van rekenen in te zien en de connectie te leggen tussen hun rekenervaringen in de klas en hun leven daarbuiten (Hellwig, Monroe, & Jacobs, 2000; Kurz & Batholomew, 2012).

Save the children

De rijkste bron voor het leren van rekentaal is actieve deelname aan rekengesprekken

2. Probleemoplossend vermogen
Niet met ieder prentenboek kun je rekenen. Wie prentenboeken met rekenogen leest, ontdekt echter vaak onverwachte mogelijkheden voor activiteiten die kinderen confronteren met rekenproblemen. Zulke problemen bestaan in verschillende vormen: telproblemen, classificeerproblemen, deelproblemen, weegproblemen, constructieproblemen, noem maar op. De opgave voor de kinderen is steeds weer de problemen op te lossen door het actief toepassen van hun rekenkennis. Rekenen met prentenboeken stimuleert daarmee de ontwikkeling van het probleemoplossend vermogen (Bell, 2013; Moyer, 2000).

3. Reken-wiskundig redeneren
Rekenen met prentenboeken daagt je uit een brug te bouwen tussen concrete verhalen en ervaringen enerzijds en abstracte rekeninhouden anderzijds. Als leerkracht bouw je die brug door kinderen steeds weer te vragen hun gedachten te verwoorden. Schenk daarom niet alleen aandacht aan de uitkomst, maar vooral ook aan het proces. Welke denkstappen heeft een kind gemaakt? Klopt de redenering? Zijn er andere oplossingsstrategieën mogelijk? Wie kan een situatie bedenken waarin de gebruikte strategie opnieuw van pas komt? In het gesprek over het oplossen van het rekenprobleem leren kinderen reken-wiskundig redeneren (Harris, 1997; Marston, Muir, & Livy, 2013).

Prentenboeken tonen kinderen werelden die zij graag binnenstappen

4. Reken-wiskundig communiceren
Taal vormt een natuurlijke twee-eenheid met rekenen met prentenboeken. Taal is immers nodig om de inhoud van het prentenboek over te brengen, om een probleem betekenis te geven, om het probleem te vertalen in een reken-wiskundige structuur, om het probleem op te lossen en om samen met anderen terug te blikken (Kool, 2016). In de interactie over de rekenproblemen in prentenboeken en de oplossingen daarvoor is naast algemene taal specifieke rekentaal nodig (Van Eerde, 2009). De rijkste bron voor het leren van rekentaal is actieve deelname aan rekengesprekken (Damhuis, 2008). Rekenen met prentenboeken biedt de ideale opstap naar zulke gesprekken, omdat in de verhalen rekenproblemen verscholen liggen die opgelost moeten worden. Vaak laat die oplossing zich het best vinden wanneer je als leerkracht veel vragen stelt en de kinderen ruimte biedt hun denken te verwoorden en hun gedachten te toetsen aan die van anderen.

5. Motivatie
Prentenboeken tonen kinderen werelden die zij graag binnenstappen. Door rekenactiviteiten te plaatsen in de context van boeiende verhalen ervaren kinderen dat rekenen een relevant, prikkelend en toegankelijk vakgebied is (Shatzer, 2008; Burns, 2010). Dat motiveert. De context waarbinnen gerekend wordt, is niet intimiderend, maar laagdrempelig en uitnodigend, waardoor het kinderen met een lager zelfvertrouwen of met een lagere rekenvaardigheid niet afschrikt (Hunsader, 2004). Rekenen met prentenboeken vermindert de rekenangst (Furner, 2018) en draagt bij aan een positievere houding ten opzicht van rekenen (Tucker, Boggan, & Harper, 2010).

Literaire kwaliteit
Inmiddels zal duidelijk zijn dat er veel voordelen verbonden zijn aan rekenen met prentenboeken. Niettemin moet er een kanttekening geplaatst worden: rekenen en prentenboeken vormen vooral een leerzaam duo als de prentenboeken van hoge literaire kwaliteit zijn. Hoge literaire kwaliteit laat zich lastig sluitend definiëren, maar is bijvoorbeeld herkenbaar aan mooi en rijk taalgebruik, vlotlopende verhaallijnen, ontwikkeling van karakters en samenspel tussen tekst en illustraties (Hunsader, 2004). Door de soepele en natuurlijke verhaallijnen in prentenboeken van hoge literaire kwaliteit leggen kinderen eenvoudig connecties tussen de rekeninhoud van het prentenboek en hun eigen leefwereld (Nesmith & Cooper, 2010), wat vervolgens leidt tot hoge betrokkenheid bij rekenactiviteiten en interesse in rekenen (Flevares & Schiff, 2014). Voor prentenboeken van hoge literaire kwaliteit, zoals Dottie’s eieren (Sykes & Chapman, 2000) en De Gruffalo (Donaldson & Scheffler, 2003), zijn in andere artikelen (Van Bree & Van Bree, 2014, 2017) uitwerkingen van rekenactiviteiten beschreven.

Wetenschappelijke studies
Tot welke opbrengsten leidt rekenen met prentenboeken? Die vraag is onderwerp van wetenschappelijk onderzoek geweest. Wetenschappelijke studies zijn in twee categorieën te verdelen. De eerste categorie bestaat uit studies die zich richten op de effecten van rekenen met prentenboeken in combinatie met vervolgactiviteiten. Deze categorie sluit het best aan op de onderwijspraktijk van alledag. De tweede categorie studies legt de nadruk op de kracht van het prentenboek zelf. Helaas is het onderzoek in beide categorieën schaars en leent het zich slechts voor voorzichtige conclusies.

Rekenen met prentenboeken stimuleert de ontwikkeling van het probleemoplossend vermogen

Prentenboeken met vervolgactiviteiten
Studies die zich richten op het effect van rekenen met prentenboeken in combinatie met vervolgactiviteiten beslaan veelal een periode van enkele weken waarin aan een groep kinderen meerdere prentenboeken voorgelezen worden. Het voorlezen wordt steeds gevolgd door rekenactiviteiten die gerelateerd zijn aan het voorgelezen verhaal. De prestaties van kinderen die het extra aanbod van prentenboeken en rekenactiviteiten krijgen aangereikt, worden in iedere studie vergeleken met die van kinderen die het reguliere lesprogramma, zonder rekenen met prentenboeken, volgen. De studies laten zien dat het aanbod van prentenboeken en vervolgactiviteiten over het algemeen leidt tot een verbetering in rekenprestaties (Hong, 1996; Jennings, Jennings, Richey, & Dixon-Krauss, 1992; Young-Loveridge, 2004). Dat effect werd weliswaar op veel, maar niet op alle toetsen vastgesteld. Ook werd geconstateerd dat de interesse in rekenen toeneemt (Hong, 1996; Jennings et al., 1992) en dat het gebruik van rekentaal tijdens rekenactiviteiten en daarbuiten stijgt (Jennings et al., 1992). Naast voorlezen van de prentenboekverhalen, blijkt ook het vertellen of het half-voorlezen en half-vertellen van prentenboekverhalen effectief (Casey, Erkut, Ceder, & Young, 2008). De opbrengst van het gecombineerde aanbod van een prentenboekverhaal en vervolgactiviteiten blijkt op korte termijn soms groot. Hoewel het effect lange tijd meetbaar kan zijn, vermindert het over de tijd als de nieuw opgedane vaardigheden niet actief onderhouden worden (Young-Loveridge, 2004). Commitment van leerkrachten aan het ondersteunen van het permanente leerproces van kinderen is daarom van groot belang.

Rekenkracht van prentenboeken
Prentenboeken beschikken ook zelfstandig, zonder vervolgactiviteiten, over rekenkracht. Als ouders prentenboeken voorlezen aan hun kinderen, blijkt dat in vrijwel alle interacties tussen ouder en kind aandacht geschonken wordt aan rekeninhouden (Anderson, Anderson, & Shapiro, 2004, 2005). De prentenboeken lokken die interacties spontaan uit. Spontane rekenuitingen werden ook gevonden in twee studies waarin prentenboeken op school volgens een strak protocol werden voorgelezen (Van den Heuvel-Panhuizen & Van den Boogaard, 2008; Elia, Van den Heuvel-Panhuizen, & Georgiou, 2010). Het doel van het protocol was het minimaliseren van de invloed van de voorlezer, zodat de kracht van het prentenboek zo zuiver mogelijk kon worden vastgesteld. De prentenboeken lokten bij kinderen uitingen uit op alle hoofddomeinen van het rekenonderwijs: getalbegrip, meten en meetkunde. Een vervolgvraag is of het voorlezen van prentenboeken met een bewust of onbewust rekengerelateerde inhoud, maar zonder vervolgactiviteiten, leidt tot betere rekenresultaten. Dat dit het geval is, blijkt uit twee studies. In de ene studie werd een klein positief effect op meetprestaties gevonden (Van den Heuvel-Panhuizen & Elia, 2011), terwijl in de andere studie kinderen die prentenboeken voorgelezen kregen in vergelijking met kinderen die dat aanbod niet kregen, veel meer vooruitgingen op een toets die zich richt op getalbegrip, meten en meetkunde (Van den Heuvel-Panhuizen, Elia, & Robitzsch, 2016).

Voorzichtige conclusies
Wetenschappelijke studies bieden duidelijke aanwijzingen dat rekenen met prentenboeken leidt tot betere rekenresultaten, al blijft enige mate van ambiguïteit bestaan. De betere resultaten zijn zichtbaar op alle drie de hoofddomeinen van het rekenonderwijs. Daarnaast leidt rekenen met prentenboeken tot meer gebruik van rekentaal en tot een positievere houding ten opzichte van rekenen. De interventies in de wetenschappelijke studies omspanden veelal een periode van enkele weken. Het is mogelijk dat rekenen met prentenboeken over een langere periode, zoals een heel schooljaar, tot nog betere resultaten leidt.

Prominente plaats
Prentenboeken nemen bij veel activiteiten in de onderbouw een prominente plaats in. Die plaats verdienen ze ook bij rekenactiviteiten. Rekenen met prentenboeken is niet alleen verrassend en veelzijdig, maar ook doelgericht en stevig theoretisch gefundeerd. Heel kernachtig uitgedrukt: picture books are perfect for teaching math (Burns, 2010).

Book iconMediatips

• Bree, R. van, & Bree, H. van (2011). Met rekenogen gelezen. Rekenactiviteiten voor jonge kinderen bij 45 prentenboeken. Leuven: Acco.
• Bree, R. van, & Bree, H. van (2014). Rekenpotentieel van prentenboeken. Een stappenplan voor beoordeling. JSW, 98(8), 18-21.
www.mathsthroughstories.org

Book iconLiteratuurlijst

• Anderson, A., Anderson, J., & Shapiro, J. (2004). Mathematical discourse in shared storybook reading. Journal for Research in Mathematics Education, 35 (1), 5-33.
• Anderson, A., Anderson, J., & Shapiro, J. (2005). Supporting multiple literacies: parents’ and children’s mathematical talk within storybook reading. Mathematics Education Research Journal, 16 (3), 5-26.
• Bell, C.V. (2013). Sharing beans with friends. Teaching Children Mathematics, 20(4), 238-244.
• Bree, R. van & Bree, H. van (2012). Verborgen rekenschatten. Rekenactiviteiten ontdekken in prentenboeken. HJK, 39 (6), 28-31.
• Bree, R. van & Bree, H. van (2013). Rekenfeesten in prentenboeken. Praxisbulletin, 30 (6), 81-85.
• Bree, R. van & Bree, H. van (2014). Rekenen op de boerderij. Meetkunde- en telactiviteiten bij drie prentenboeken. Volgens Bartjens, 33 (4), 22-25.
• Bree, R. van & Bree, H. van (2017). Rekenen met de Gruffalo. Kinderboekenweek 2017. HJK, 45 (1), 4-7.
• Burns, M. (2010). As easy as pi. Picture books are perfect for teaching math. School Library Journal, 56 (5), 38-41.
• Casey, B., Erkut, S., Ceder, I., & Young, J.M. (2008). Use of a storytelling context to improve girls’ and boys’ geometry skills in kindergarten. Journal of Applied Developmental Psychology, 29 (1), 29-48.
• Damhuis, R. (2008). Gesprekken zijn de spil van onderwijs. Taalbeleid in uitvoering. Utrecht: Marnix Academie.
• Donaldson, J. & Scheffler, A. (2003). De Gruffalo. Rotterdam: Lemniscaat.
• Elia, I., Van den Heuvel-Panhuizen, M., & Georgiou, A. (2010). The role of pictures in picture books on children’s cognitive engagement with mathematics. European Early Childhood Education Research Journal, 18( 3), 275-297.
• Eerde, H.A.A. van (2009). Rekenen-wiskunde en taal: een didactisch duo. Panama-Post, 28 (3), 19-32.
• Flevares, L.M. & Schiff, J.R. (2014). Learning mathematics in two dimensions: a review and look ahead at teaching and learning early childhood mathematics with children’s literature. Frontiers in Psychology, 5:459.
• Furner, J.M. (2018). Using children’s literature to teach mathematics: an effective vehicle in a STEM world. European Journal of STEM Education, 3 (3), 14.
• Harris, J. (1997). Problem solving with Franklin the Turtle. Teaching Children Mathematics, 4 (1), 24-27.
• Hellwig, S.J., Monroe, E.E., & Jacobs, J.S. (2000). Making informed choices. Selecting children’s trade books for mathematics instruction. Teaching Children Mathematics, 7 (3), 138-143.
• Hong, H. (1996). Effects of mathematics learning through children’s literature on math achievement and dispositional outcomes. Early Childhood Research Quarterly, 11 (4), 477-494.
• Hunsader, P.D. (2004). Mathematics trade books: establishing their value and assessing their quality. The Reading Teacher, 57 (7), 618-629.
• Jennings, C.M., Jennings, J.E., Richey, J., & Dixon-Krauss, L. (1992). Increasing interest and achievement in mathematics through children’s literature. Early Childhood Research Quarterly, 7 (2), 263-276.
• Kool, M. (2016). Talen naar rekenen en rekenen op taal. Rekentaal bevordert het oplossen van non-routine rekenopgaven en vice versa. Tijdschrift Taal, 7 (11), 26-33.
• Kurz, T.L., & Batholomew, B. (2012). Supporting math skills with children’s stories. Kappa Delta Pi Record, 48 (4), 184-188.
• Marston, J.L., Muir, T., & Livy, S. (2013). Can we really count on Frank? Teaching Children Mathematics, 19 (7), 440-448.
• Mattone, L. (2007). ‘I know an old lady’: using children’s literature to explore patterns. Teaching Children Mathematics, 14 (4), 202-205.
• Moyer, P.S. (2000). Communicating mathematically: children’s literature as a natural connection. The Reading Teacher, 54 (3), 246-255.
• Nesmith, S., & Cooper, S. (2010). Trade books in the mathematics classroom: the impact of many, varied perspectives on determinations of quality. Journal of Research in Childhood Education, 24 (4), 279-297.
• Russo, T., & Russo, J. (2018). Narrative-first approach: teaching mathematics through picture story books. Australian Primary Mathematics Classroom, 23(2), 8-14.
• Shatzer, J. (2008). Picture book power: connecting children’s literature and mathematics. The Reading Teacher, 61 (8), 649-653.
• Sykes, J., & Chapman, J. (2000). Dottie’s eieren. Rotterdam: Lemniscaat.
• Tucker, C., Boggan, M., & Harper, S. (2010). Using children’s literature to teach measurement. Reading Improvement, 47 (3), 154-161.
• Van den Heuvel-Panhuizen, M., & Elia, I. (2011). Kindergartners’ performance in length measurement and the effect of picture book reading. ZDM Mathematics Education, 43 (5), 621-635.
• Van den Heuvel-Panhuizen, M., Elia, I., & Robitzsch, A. (2016). Effects of reading picture books on kindergartners’ mathematics performance. Educational Psychology, 36 (2), 323-346.
• Van den Heuvel-Panhuizen, M., & Loomans, H. (2012). Rekenen met prentenboeken. Rekenen-wiskunde voor kleuters. JSW, 97 (2), 32-35.
• Van den Heuvel-Panhuizen, M., & Van den Boogaard, S. (2008). Picture books as an impetus for kindergartners’ mathematical thinking. Mathematical Thinking and Learning, 10 (4), 341-373.
• Young-Loveridge, J.M. (2004). Effects on early numeracy of a program using number books and games. Early Childhood Research Quarterly, 19 (1), 82-98.

Rob van Bree

Hanneke van Bree